terça-feira, 29 de setembro de 2009

O DOCUMENTO NO ENSINO DE HISTÓRIA

nº 27 - Novembro/Dezembro de 2000 - Jornal Bolando Aula de História 13

A utilização de documentos no Ensino de História não é propriamente uma novidade; o novo talvez seja a aplicação no acesso a esses recursos por parte dos professores. As possibilidades oferecidas pelos documentos em sala de aula são imensas, mas certamente dependerão do conceito que se tenha de conhecimento histórico, de documento, deensino de história.
Nós estamos entendendo o conhecimento histórico como interpretação, como construção dos historiadores (ou historiógrafos) e de outros pesquisadores.
Assim, nos contrapomos a outras abordagens que entendem o conhecimento histórico como capaz de recuperar um acontecimento da forma como aconteceu, em sua plenitude e totalidade, ou o concebem como um conhecimento objetivo, ou que narra “a verdade”. Se o conhecimento histórico é interpretação, a subjetividade lhe é inerente. Cada autor, no caso cada historiador ou pesquisador, olha a realidade social-histórica de um determinado lugar social e é desse lugar que ele fala, interroga, narra, interpreta.
Portanto, pode-se pensar numa multiplicidade de interpretações de um mesmo acontecimento. Historicamente, não é isso que ocorre? Pode-se observar essas
interpretações diversas, complementares, divergentes e ainda contraditórias?
Entendemos que, em cada momento, os pesquisadores e as sociedades criam as
suas próprias interpretações sobre tempos passados; mas, criam igualmente os documentos sobre esse mesmo tempo. Ao criar suas interpretações, os pesquisadores
não apreendem a realidade diretamente, mas através de documentos. Suas narrativas são construídas partindo da interpretação de documentos que, por sua vez, são outras tantas representações da realidade; quaisquer que eles sejam, esses documentos não dizem a “verdade”. Seus autores olham a realidade de um determinado lugar social, interpretam uma realidade específica, de determinado grupo, numa dada sociedade, num tempo também delimitado. A esse respeito é esclarecedor o depoimento do hitoriador Robert Darnton, em seu livro O Beijo de Lamourette, ao relembrar suas atividades como jornalista:
O primeiro choque ocorreu (...) quando aprendi que a notícia não é o que aconteceu
no passado imediato, e sim o relato de alguém sobre o que aconteceu. Assim como não há unanimidade de interpretações dos acontecimentos históricos, não existe certamente única concepção sobre o que sejam os documentos históricos. Para alguns, os documentos contém ou dizem a verdade e é sobre essa verdade que eles irão
trabalhar. Para os pesquisadores adeptos das idéias positivistas, por exemplo,
documentos verdadeiramente fidedignos eram apenas os escritos e mais, os oficiais.
Essas posturas começaram a ser contestadas pelos historiadores franceses da chamada École des Annalles, nas primeiras décadas deste século. Marc Bloch, um desses historiadores, afirmava que tudo o que o homem fazia ou tocava poderia ser encarado como um testemunho sobre a vida de um grupo numa sociedade. Abria-se, portanto, caminhos para que os registros das experiências humanas, tudo o que revelasse o homem pudesse ser entendido como documento: toda a infinita gama de objetos, a produção imagética, os espaços socialmente construídos. Mais recentemente, desde os anos 60, a história oral vem ganhando força e os trabalhos da memória são incorporados como fontes e documentos por determinados historiadores. Atualmente, observa-se uma tendência marcante no sentido de ampliar enormemente esse conceito de fontes ou registros e entender as múltiplas linguagens como documentos: do texto escritopassando pela ficção literária, a vasta documentação iconográfica incluindo a
Sétima Arte; as construções e organizações dos espaços urbanos, a criação musical e
a dança, os modos de falar, as posturas corporais, os odores, os gestos.
Como trabalhar com documentos? Nós entendemos que ensinar história, entre outras coisas, seja ensinar como esse conhecimento histórico tem sido construído por historiadores e outros pesquisadores. Ora, se entendemos que o conhecimento histórico é interpretação, por que não oferecer aos alunos diferentes interpretações sobre um mesmo acontecimento? Se entendemos que os documentos não contam o que realmente aconteceu, porque não colocá-los em contato, por exemplo, com diversos jornais relatando uma mesma notícia? Será que teriam, eles também um choque ao
perceber que a notícia é apenas um relato de um jornalista?
Para que os alunos aproximem-se o mais possível do entendimento do que seja o
conhecimento histórico – de acordo com a concepção aqui escolhida – é importante
que ele possa desvendar o trabalho do historiador. Como chegar a isso sem ler os
diversos tipos de documentos sobre os quais os pesquisadores trabalham, fazendosuas leituras e construindo suas interpretações?
Talvez, como professores, tenhamos possibilidades de trazer o cinema, as imagens as mais diversas, as cidades onde moramos, os lugares onde estejamos vivendo; todos esses documentos poderão ser lidos numa tentativa de permitir ao aluno uma aproximação, embora longínqua, com o fazer do historiador.

A Leitura de Imagens no Ensino de História

Embora há algum tempo as imagens venham sendo encaradas como documentos, os historiadores, em sua maioria, continuam trabalhando muito mais sobre os documentos escritos, sendo esse o terreno onde se sentem mais à vontade.
Justamente numa discussão sobre esse tema, o pesquisador Eduardo Neiva Anais
do Museu Paulista, nova série, n º 1, 1993, em Imagem, História e Semiótica, afirma:Surpreendentemente, a imagem é encanto e enigma. Muito provavelmente, esse
enigma constitua-se senão numa ameaça, ao menos numa barreira e num obstáculo
ao trabalho da pesquisa histórica. Portanto, não nos deve causar estranheza o fato dos professores de História igualmente resistirem a propor a seus alunos leituras
de imagem. Apesar de as imagens exigirem mesmo uma leitura particular, é extremamente importante que os estudantes tomem contato com elas e que as leiam não como ilustrações, mas como documentos.
Assim, podemos perguntar-nos se os procedimentos de leitura de documentos escritos não podem ser aplicados à leitura de imagens. Hoje, a leitura de imagens pelos historiadores é uma questão em discussão e são vários os pesquisadores a apresentarem diferentes propostas.
Contudo, há uma questão anterior: o que entendemos por leitura? Ler é apenas descobrir o que o autor quis dizer? Ler é desvendar possíveis significados inscritos na obra?
Lembrando a pesquisa de Roger Chartier sobre a leitura, o professor Ulpiano Bezerra de Menses levanta a questão da relação possível entre o mundo da imagem com o mundo do leitor. Podemos, também aqui nesse campo, pensar que quem lê, lê de um determinado lugar social, com seu repertório e vivências. Portanto, como na leitura do texto escrito, há uma leitura interpretativa da imagem na qual surgem possibilidades individuais de criação de significados.
Isso certamente não pode excluir um outro procedimento da leitura, qual seja, levar em conta as condições de produção, resgatando a imagem em sua inserção social, examinando quem é o autor, quais as suas vinculações institucionais, em que
condições sociais produziu. Como afirma Eduardo Neiva, no mesmo artigo acima citado: Engana-se quem procurar interpretar imagens simplesmente a partir de uma expressão
de mestria técnica e individual – ainda que isso exista – (...) As imagens corporificam concepções culturais coletivas.
Entendermos, assim, que não se devatomar uma gravura de Debret – exaustivamente incluído em livros didáticos de história – ou um quadro de Benedito Calixto e simplesmente pensar que a cidade do Rio de Janeiro e os escravos eram realmente o que então sucedeu. Muito provavelmente, ao examinarmos a obra de Calixto, teremos
que procurar histórias de sua formação como pintor, suas vinculações institucionais durante o Império e na República, suas ligações com artistas e intelectuais da cidade de São Paulo, suas preocupações político-ideológicas, levantar outros acontecimentos contemporâneos à obra em questão.
Talvez, então, possamos concluir que a obra fala mais do imaginário da época em
que foi produzida, do que da fundação dacidade de Santos.

Maria Helena Simões Paes é uma das organizadoras da coleção “História em Documentos”, da Editora Atual, coordenadora da área de História do Projeto de Formação Continuada da Universidade de Mogi das Cruzes, presta assessoria pedagógica às escolas.

Trabalhando com Documentos Iconográficos

Ao longo da história, o homem, solitariamente ou em grupo, registrou as suas impressões, as suas vivências, as suas idéias, as suas ações, o seu cotidiano e o seu meio das mais variadas formas (desenhos, cartas, relatos, diários, pinturas, esculturas, músicas, filmes, etc.) Enfim, deixou, e continua deixando para a posteridade, inúmeros documentos que permitem a reconstituição e compreensão de fatos e processos históricos ocorridos em diferentes tempos e espaços.
O contato com esses documentos históricos representa, portanto, um momento privilegiado. Permite ao aluno que ele próprio possa explorar o material e fazer assim suas análises e interpretações.
Os documentos podem simplesmente ser lidos (escritos), observados (visuais) ou escutados (sonoros). Porém, para o pesquisador, eles falam muito mais quando questionados. Para que se possa melhor explorá-los é preciso a todo momento lançar aos documentos perguntas como:

Em relação a identificação da obra:
• Quem é o autor?
• Qual o nome da obra?
• Em que ano/período foi produzida?

Em relação a leitura interna:
• O que a obra apresenta?
• Quais os elementos que a compõe?

Em relação a leitura externa:
• Quem foi o autor?
• Em que contexto histórico produziu a sua obra?
• Qual o imaginário do período?
• Para que tipo de público sua obra estava voltada?
• Qual a função da obra?

quarta-feira, 5 de agosto de 2009

COMUNICADO – Professores de História do Ensino Médio

As escolas que oferecem Ensino Médio da rede estadual receberão, a partir da segunda quinzena de agosto, via FDE, a coleção “Fundadores da América Latina”. Esse material será enviado diretamente às escolas. A coleção se constitui de seis volumes que tratam dos processos de independência de nações latino-americanas, a partir dos seus principais líderes:

- Artigas (Uruguai)
- Bernardo O’Higgins (Chile)
- José Martí (Cuba)
- San Martín (Argentina)
- Simón Bolívar (Venezuela, Colômbia, Equador)

Vale ressaltar que alguns deles, como San Martín e Simón Bolívar, tiveram atuação e influencia na libertação de várias nações da América Latina.
Coordenada pela professora Maria Ligia Coelho Prado, cada volume foi escrito por um especialista em história da América, constituindo-se num material resultante de estudos e pesquisas sobre a temática. A coleção, fruto de parceria entre a Secretaria de Estado da Educação e a Fundação Memorial da América Latina, procura aprofundar o tema da independência da América espanhola e problematizar o surgimento de várias nações, permitindo compreender as dificuldades e dilemas que envolvem os nossos vizinhos nos dias atuais.
A coleção, apesar de centrar-se nos processos de independência e na figura dos chamados “fundadores”, não destaca a figura heróica desses libertadores. Ela analisa seu papel nos processos de independência e como, posteriormente, a história dos países que eles libertaram ou participaram da libertação resgatou seu papel na construção de uma identidade nacional. Esse movimento de valorização ou esquecimento é fundamental para compreender a dinâmica do processo histórico e como se configuraram as nações da América Latina após sua independência.
Indicada para professores de História e estudantes do Ensino Médio, a coleção pode ser utilizada em sala de aula, contribuindo desse modo para o estudo da temática contida no currículo de História da rede estadual.
Nos cadernos do professor e do aluno, o tema da independência da América espanhola é tratado no currículo da 2ª série do Ensino Médio, no 3º bimestre. No volume 3 dos cadernos do professor e do aluno, 2ª série do Ensino Médio, a coleção é indicada como recurso para ampliar os conhecimentos sobre a temática. Assim, o diálogo entre currículo, cadernos e a coleção pode ser promovido e estimulado pelos professores de História que atuam diretamente nas séries em que o tema é tratado.
Contamos, portanto, com sua colaboração para que esse material possa ser utilizado em todas as suas potencialidades.

quarta-feira, 17 de junho de 2009

Relação de Materiais de Apoio - Caderno do Professor - 2º Bimestre/2009

- ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO II

- 5ª SÉRIE:

Sites:
Museu do Louvre. Disponível em: http://www.louvre.fr . Acesso em: 2 out. 2008. Apresenta informações a respeito da civilização egípcia, da Pré-história aos últimos faraós. Na página principal, no canto esquerdo superior, clicar em “Oeuvres”, depois “Collections & Départements” e em seguida em “ Antiquités égyptiennes”.
Starnews 2001. Disponível em : http://www.Starnews20001.com.br/egypt/grande_piramide.html
Acesso em: 2 out. 2008. Contém texto muito claro e belas imagens do Egito Antigo.
Babilônia Brasil. Disponível em: http://www.angelfire.com/me/babiloniabrasil/index.html Acesso em: 2 out. 2008. Página dedicada à Mesopotâmia, que envolve as culturas da Suméria, Babilônia e Assíria. Aqui estão dados sobre história, mitologia, religião, práticas antigas e modernas centradas na tradição mesopotâmica.
Mesopotâmia – Terra entre rios. Disponível em: http://paginas.terra.com.br/arte/mundoantigo/mesopotamia/arqui.htm
Acesso em: 2 out. 2008. Site ilustrado sobre a Mesopotâmia.
Arte africana. Disponível em: http://www.arte africana.usp.br Acesso em: 22 dez. 2008.
Site com informações sobre a arte africana no Brasil.
Discovery Channel. Disponível em: http://www.discoverybrasil.com/china_antiga/ index.shtml. Acesso em: 19 nov. 2008. Site que apresenta a história da China Antiga.

Filmes:
A Pré-história e as primeiras civilizações. v. 1. Coleção História da Humanidade. SBJ Produções, São Paulo 25 min. Após descrever a chamada “Pré-história” da humanidade, ofilme aborda as civilizações mesopotâmicas: sumérios, assírios, babilônicos etc.
Mesopotâmia: retorno do Éden. DVD Coleção Civilizações Perdidas. Direção: Robert Gardner. Inglaterra, 1995. 48 min. Documentário sobre a origem das civilizações da região mesopotâmica.
Comer, beber e viver (Yin shi nan nu/Eat Drink Man Woman). Direção: Ang Lee. Taiwan, EUA, 1994. 123 min. Experiente cozinheiro comanda o restaurante de um hotel de luxo, mas não sabe como lidar com as próprias filhas.
Lanternas vermelhas (Dahong Denglong Gaogao Gua). Direção: Zhang Yimou. China, Hong Kong, Taiwan, 1991. 119 min. A história se passa na China do início do século, quando uma estudante universitária se casa com o patriarca do clã dos Chen. Ela se junta às outras esposas do rico senhor, cada qual tendo sua casa e criadagem, e deve aprender rituais que incluem o uso da lanterna vermelha, para apontar a esposa que passará a noite com o marido.
Nenhum a menos (Yi Ge Dou Bu Neng Shao). Direção: Zang Yimou. China, 1988. 106 min.
O filme conta a história do professor Shuiquan, que tem de se ausentar durante um mês e deixa a adolescente Wei Minzhi para substituí-lo e cuidar de seus alunos com a missão de não deixá-los abandonar a escola.
O Tigre e o Dragão (Crouching Tiger, Hidden Dragon). Direção: Ang Lee. China, Taiwan, EUA, 2000. 120 min. Artes marciais, romance e muita magia na luta de dois casais para que uma espada mágica não caia em mãos erradas.
O último entardecer (Chinese Box). Direção: Wayne Wang. França, Japão, EUA, 1997. 99 min. História de um amor impossível, ambientado em 1996, em Hong Kong, época em que a charmosa cidade voltou a pertencer à China, depois de décadas de domínio britânico.

- 6ª SÉRIE:
Filmes:
Chegança dos mouros. Documentário da TVE da Bahia. Direção: Josias Pires Neto. Brasil, 2000. 30 min. Retrata as festas dos “cristãos e mouros”, de Caravelas e Nova Viçosa, no extremo sul da Bahia, que relembram as guerras de Reconquista.
Diários de um novo mundo. Direção: Paulo Nascimento. Brasil, 2005. 92 min. Em 1752, um navio cruza o Atlântico. Um dos passageiros, Gaspar de Froés, médico e escritor, registra em seu diário as dificuldades da viagem ao Brasil e a luta entre as Coroas de Castela e Portugal.
Lutas de cristãos e mouros. Documentário da TVE da Bahia. Direção: Josias Pires Neto.
Brasil, 2000. Mostra uma manifestação cultural inspirada na saga marítima portuguesa e nas lutas medievais entre cristãos europeus e muçulmanos.
Elisabeth. Direção: Shekar Khapur. EUA, 1998. 125 min. A história da rainha Elisabeth I, que assumiu o trono inglês em um período conturbado e decidiu sacrificar a vida para enfrentar as ameaças ao seu reinado.
O Homem que não vendeu sua alma. Direção: Fred Zinneman. Inglaterra, 1996. 115 min.
No século XVI, Henrique VIII decidiu se divorciar de Catarina de Aragão para se casar com Ana Bolena. Ante a recusa de Thomas More – autor da Utopia – de anular o casamento, o rei rompeu com a Igreja Católica e se pôs à frente da Igreja na Inglaterra, como chefe do Anglicanismo.
Cristóvão Colombo: a aventura do descobrimento (Christopher Columbus: The Discovery).
Direção: Jonh Glen. EUA, 1992. 120 min. Nesse livro você poderá conhecer melhor as expedições de Colombo desde seu sonho de navegar para as Índias até a chegada à América depois de diversas intempéries.
Marco Polo – viagens e descobertas. (Marco Polo). Direção: Hugo Fregonese. Itália, 1961.
90 min. A vida do viajante veneziano que salvou a filha do Grande Khan das mãos de marginais.

- 7ª SÉRIE:
Sites:
Biblioteca Virtual de Direitos Humanos.
Disponível em: http://www.direitoshumanos. usp.br/counter/Doc_Histo/Doc_historic. html
Acesso em: 28 nov. 2008. Coletânea de documentos históricos a respeito do conceitode direitos humanos.
História, por Voltaire Schilling. Disponível em: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/ mundo/rev_francesa_cronologia.htm
Acesso em: 28 nov. 2008. Site a respeito dos principais momentos do processo de Revolução Francesa, inclusive com uma cronologia.
Nações Unidas no Brasil. Disponível em: http://www.onu-brasil.org.br/documentos_ direitoshumanos.php
Acesso em: 4 out. 2008. Site das Nações Unidas no Brasil com documentos, informações e notícias. Vidas Lusófonas. Disponível em: http:// www.vidaslusofonas.pt/napoleao_bonaparte. htm. Acesso em: 3 out. 2008. Site com informações a respeito da vida de Napoleão Bonaparte.
Biblioteca do Futuro:
Disponível em: http://bibvirt.futuro.usp. br/imagens/pranchas_de_debret
Biblioteca do Futuro da USP. Disponível em: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/imagens/
pranchas_de_debret Acesso em: 28 nov. 2008. Biblioteca virtual do estudante de língua
portuguesa, da Escola do futuro da USP (Universidade de São Paulo), que disponibiliza
a obra de Debret.

Funarj. Disponível em: http://www.funarj. rj.gov.br
Acesso em: 3 out. 2008. Site no qual é possível acessar o Museu do Primeiro Reinado, localizado no Rio de Janeiro.

Filmes:
Casanova e a Revolução (La Nuit de Varennes).
Direção: Ettore Scola. Itália, 1982. 135min. Ficção envolvendo o episódio da Noite de Varennes.
Danton – o processo da revolução (Danton).
Direção: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 136 min. Narra as disputas políticas entre Danton e Robespierre, durante o período do Terror.
Maria Antonieta (Marie Antoinette).Direção:Sofia Coppola. EUA, 2007. 123min. História da rainha Maria Antonieta, às vésperas do início da Revolução Francesa.
Napoleão (Napoléon). Direção: Yves Simoneau.
França, 2002. 380min. Reconstituição da carreira militar e política de Napoleão Bonaparte.
A Independência. Direção: João Batista de Andrade. Brasil, 1991. 17 min. Documentário a respeito do processo de independência do Brasil.
Independência ou morte. Direção: Carlos Coimbra. Brasil, 1972. 108 min. Filme que retrata a proclamação da independência por D.Pedro.

- 8ª SÉRIE:
Sites:
Veja on-line. Disponível em: http://veja.abril. com.br/especiais_online/segunda_guerra/ index_flash.html
Acesso em: 3 out. 2008. Site com informações sobre a Segunda Guerra Mundial, inclusive com alguns filmes de propaganda nazista.
A Depression Art Gallery. Disponível em: http://www.english.uiuc.edu/maps/depression/ artgallery.htm
Acesso em: 3 out. 2008. Site com obras de arte produzidas durante a Grande Depressão. (em inglês)

CPDOC–FGV. Disponível em: http://cpdoc. fgv.br/nav_historia/htm/anos20/ev_cafeeind_
crise1929.html
Acesso em: 3 out. 2008. Página que analisa a Crise de 1929 e seus reflexos no Brasil.
Second World War. Disponível em: http:// worldwar-two.net/index/
Acesso em: 3 out. 2008. Cronologias e amplo material fotográfico a respeito da Segunda Guerra Mundial.
Veja on-line. Disponível em: http://veja.abril. com.br/especiais_online/segunda_guerra/ index_flahs.html
Acesso em: 3 out. 2008. Amplo acervo de textos, fotos e mapas a respeito da Segunda Guerra Mundial.

Filmes:
1900 (Novecento). Direção: Bernardo Bertolucci. Itália/França/Alemanha, 1977. 315 min. (versão sem cortes). História da Itália desde o início do século XX até o fim da Segunda Guerra Mundial, narrada pela experiência de dois amigos de infância, um camponês e o filho de um latifundiário.
Arquitetura da destruição (Undergångens arkitektur). Direção: Peter Cohen. Suécia,
1989. 119 min. Documentário sobre o nazismo, que destaca a importância da arte e da
propaganda para a consolidação do regime.
O grande ditador (The Great Dictator). Direção: Charles Chaplin. EUA, 1940. 124 min.
Comédia contra o nazismo e a guerra, com Chaplin no papel de Adolf Hitler e representando também um barbeiro do gueto, perseguido pelos nazistas.
O triunfo da vontade (Triumph des Willens). Direção: Leni Riefenstahl. Alemanha, 1935.
114 min. Documentário que narra o uso da propaganda nos meios de comunicação de massa pelo Partido Nazista.
A noite dos desesperados (They Shoot Horses, Don’t They?). Direção: Sydney Pollack. EUA, 1969. 120 min. História sobre as maratonas de dança que se realizavam durante a Grande Depressão.
Os intocáveis (The untouchables). Direção: Brian de Palma. EUA, 1987. 119 min. História sobre Chicago dos anos 1930 e o crescimento do crime organizado.
A lista de Schindler (Schindler’s List). Direção: Steven Spielberg. EUA, 1993. 195 min. Filme que retrata a ação de um alemão que utilizamão-de-obra judia em uma fábrica na Polônia e acaba salvando mais de mil pessoas.
A vida é bela (La vita è bella). Direção: Roberto Begnini. Itália, 1997. 116 min. História de uma família levada a um campo de concentração.Lá, o pai encena para o filho a participação em uma grande gincana, distorcendo arealidade para evitar que sofra.
Olga. Direção: Jayme Monjardim. Brasil,2004. 141 min. Narra a história de judia comunista deportada do Brasil para a Alemanha, durante a guerra.
O pianista (Le pianiste). Direção: Roman Polanski.França, 2002. 150 min. Filme que retrata a perseguição nazista aos judeus, pela história de um pianista judeu-polonês.
For All — O trampolim da vitória. Direção: Luis Carlos Lacerda. Brasil, 1998. 95 min. História da convivência entre famílias brasileiras e soldados norte-americanos em Natal (RN), durante a Segunda Guerra Mundial.
Memórias do Cárcere. Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1982. 185 min. Baseado em livro de Graciliano Ramos, conta a prisão do escritor durante a repressão na Era Vargas.
Senta Pua! Direção: Erik de Castro. Brasil, 1999. 112 min. Conta a história dos pilotos brasileiros durante a Segunda Guerra Mundial.

- ENSINO MÉDIO
- 1ª SÉRIE
Sites:
Ilíada: http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/iliada/index.html
Odisseia: http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/odisseia/index.html

- 2ª SÉRIE
Sites:
GORENDER, Jacob. O épico e o trágico na história do Haiti. Scielo. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103- 40142004000100025&script=sci_arttext
Acesso em: 2 out. 2008. Texto sobre o livro de C. L. R. James, Os jacobinos negros.

HOBBES, Thomas. O Leviatã. Tradução Maria do Carmo Martins Fontes-Davis. Disponível em:http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?selection_action+&co_obra=3976
ROVER, José Aires. Comentários sobre a Revolução Inglesa e o indivíduo. Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Disponível em: http://www.buscalegis. ufsc.br/revistas/index.php/buscalegis/article/ viewArticle25803
Texto sobre a violência e o Estado como fatores necessários para manutenção da liberdade individual, utilizando a Revolução Inglesa como base.
Dhnet. Disponível em: http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/decbill.htm
Acesso em: 2 de out. 2008. Site que contém trechos da Declaração dos Direitos de 1689 traduzidos para a língua portuguesa.
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Prefácio da primeira edição (1781). Tradução A. F. Morujão e M. P. Santos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1989. Disponível em: http://web.letras.up.pt/meirinhos/Ensino/conhecimento/Kant_CRP_Prefacio.pdf
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social, ou, princípios do direito político. p. 9-10. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2244
VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Tolerância. In: Dicionário filosófico. p. 368. Tradução Glaydson José da Silva. Disponível em: http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k37538b
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e Iluminismo no terremoto de Lisboa de 1755. In: 3º Colóquio: Relações luso-brasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em:
http://www.realgabinete. com.br/coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.htm
VOLTAIRE, Françoise-Marie Arouet. Poème sur le desastre de Lisbonne ou examen de cet axiome: “tout est bien” (excertos). Tradução Glaydson José da Silva. Disponível em: http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k89898j
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Lettre sur la providence (excerto). Tradução Glaydson José da Silva. Disponível em: http://www.gymnyon.vd.ch/docs/302/GyNyon_La_Providence_selon_Voltaire_et_Rousseau. df
NEVES, Luiz Felipe Baeta. Profetismo e iluminismo no terremoto de Lisboa de 1755. In: 3o Colóquio: Relações lusobrasileiras: entre iluminados e românticos. Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: http://www.realgabinete.com.br/coloquio/3_coloquio_outubro/paginas/19.htm
CONDORCET, Jean-Antoine Nicolas. Esquisse d’um tableau historique des progrès de l’esprit humain. p. 328. Tradução Glaydson José da Silva. Disponível em: http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k101973s/f336.table
DIDEROT, Denis. Autoridade política. In: Enciclopédia, (1751–1765), p. 898. Disponível em: http://gallica. bnf.fr
Les classiques des sciences sociales. Disponível em: http://classiques.uqac.ca/
Acesso em: 2 out. 2008. Diferentes livros e documentos do século XVIII podem ser encontrados nesse site (em francês).
Constituição do Brasil: http://www.planalto.gov.br/ccivil_/Constituicao/Constituiçao.htm
DE DECCA, Edgar Salvadori. Cidadão, mostre-me a identidade! Caderno Cedes. Campinas, v. 22, n. 58, p. 7-20, dezembro/2002, p. 16. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br
Embaixada dos Estados Unidos no Brasil.
Disponível em: http://www.embaixada-americana. org.br
O site da Embaixada dos Estados Unidos oferece um grande número de documentos a respeito da História desse país.

Filmes:
Desmundo. Direção: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 101 min. O filme retrata a sociedade colonial brasileira nas primeiras décadas de colonização. O português falado no filme, os costumes, o mobiliário contribuem para uma rica reconstituição. Repare na condição da mulher e no trato da religiosidade ao assistir ao filme.
Cromwell. Direção: Ken Hughes. Reino Unido, 1970. 145 min. Filme que narra a Revolução Inglesa e as manobras políticas dos principais grupos envolvidos no processo.

- 3ª SÉRIE
Sites:
Bovespa. Disponível em: http://www.bovespa.com.br
Acesso em: 7 jan. 2009. O portal oferece uma boa relação de textos que explicam o funcionamento do mercado acionário; há um simulador no qual o participante pode comprar créditos e investir de maneira fictícia no mercado acionário brasileiro.
Oakland Museum. Disponível em: http://www.museumca.org/global/art/collections_
dorothea_lange.html
Acesso em: 1 out.2008. Site do Oakland Museum da Califórnia, que disponibiliza imagens da fotógrafa Dorothea Lange, tiradas durante a Crise de 1929.
No link “slide show”, há uma apresentação em sequência das imagens.
Departamento do Patrimônio Histórico.
Acesso em: 10 jan. 2009. http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/
patrimonio_historico/ladeira_memoria/index.php?p=395
Site com imagens e histórico do monumento de Flávio de Carvalho em homenagem a Garcia Lorca.
TV Cultura. Disponível em: http://www2.tvcultura.com.br/aloescola/historia/anosde
chumbo/index.htm
Portal da TV Cultura sobre a Segunda Guerra Mundial repleto de sugestões de atividades, mapas, vídeos e imagens sobre o conflito.
CPDOC-FGV. Disponível em: http://www.cpdoc.fgv.br
Acesso em: 3 out. 2008. O site possui farta documentação sobre o Período Vargas, desde a década de 1920 até o seu segundo governo (1951-1954).

Filmes:
Os Intocáveis (The Untouchables). Direção: Brian de Palma. EUA, 1987. 119 min. O filme retrata os Estados Unidos da década de 1920, durante a vigência da lei seca e a opulência do país, após a Primeira Guerra Mundial e antes da quebra da Bolsa.
O Labirinto do Fauno. Direção: Guilhermo Del Toro. México/Espanha/EUA, 2006. 112
min. O filme retrata a Guerra Civil Espanhola, misturando a imaginação de uma menina à violência do período.
Rapsódia em agosto. Direção: Akira Kurosawa. Japão, 1991. Retrata uma família japonesa que foi marcada pela bomba atômica e possui um parente norte-americano.
Baile Perfumado. Direção: Paulo Caldas e Lírio Ferreira, Brasil, 1996. 93 min. Trata do cangaço e do contexto da luta armada contra Lampião e seu bando, no Nordeste, na década de 1930.
Olga. Direção: Jayme Monjardim, Brasil, 2004. 141 min. Filme comentado durante a Situação de Aprendizagem sugerida, em que se descreve a vida de Olga Benário durante a década de 1930.
Revolução de 30. Direção: Sylvio Back, Brasil, 1980. 118 min. Polêmico documentário em preto-e-branco, possui uma grande riqueza de imagens.

quinta-feira, 4 de junho de 2009

USO DO JORNAL NA SALA DE AULA


Refletir e analisar criticamente a realidade que nos chega diariamente pelas paginas de um jornal, é grande o desafio que o professor e alunos devem enfrentar juntos. A vivência prática unida à reflexão teórica sobre metodologias abrirá caminhos nas práticas pedagógicos. O bom professor deve estimular a diversidade, torcendo para que seus alunos tenham suas próprias idéias. E mais do que isso, tenham a coragem de defendê-las, devidamente fundamentadas, em qualquer situação. E, sobretudo tenham a coragem e a segurança de se admitirem errados e mudarem sua opinião.
Utilizado como método pedagógico, o jornal serve de magnífica ponte entre a realidade e o conhecimento científico. O aluno conhece melhor o mundo em que vive.
É um estímulo para que ele se interesse pela história da África, berço da civilização, quando lê sobre Nelson Mandela, ou sobre a história do Oriente Médio, quando sabe da explosão de um carro bomba no Líbano.
Ele vai ver com outros olhos a História do Brasil quando quiser entender o Impeachment de um presidente da República. Terá mais facilidade de entender que a história não é um amontoado de datas, mas uma seqüência lógica que ajuda a explicar as caras pintadas.
O aluno tem mais condições de se interessar por ciências ao tomar conhecimento pelos jornais de um novo software, curas contra o câncer ou novos tratamentos da AIDS, enfim está aprendendo na prática a cidadania, está conhecendo o mundo que o rodeia e está sendo estimulado a opinar, optar, agir.
A indignação com os meninos de rua, assunto diário na imprensa, deve ser acompanhada da absorção de conhecimentos sobre demografia, migração, urbanização, distribuição de renda, salário mínimo, desemprego, inflação , questões ambientais.
O ensino da sala de aula deixa de ser algo abstrato e tem como uma de suas tarefas, formarem bons cidadãos, conscientes de seus direitos, capazes de identificá-los e defende-los em qualquer circunstância – indivíduos capazes de estabelecer a relação entre opulência do Primeiro Mundo e a pobreza do Terceiro Mundo; a poluição das ruas de Nova Yorque e o aquecimento do Planeta; a seca do Nordeste e o descaso das elites Políticas, bem como a corrupção e o despreparo de alguns policiais.
É nunca ouvir uma afirmação sem questioná-la. É saber acreditar e saber desconfiar. É investigar a realidade, matéria prima dos jornais.

“LUGAR DE LER JORNAL É NA SALA DE AULA”
Os professores devem encontrar nos jornais, um importante recurso para debater fatos a atualidade juntamente aos seus alunos.
Acompanhar as flutuações da economia, as mudanças políticas ou o desdobramento dos movimentos sociais é essencial para que o aluno entenda o mundo em que vive, forme sua consciência cidadã e relacione os conhecimentos científicos com a vida real. “Alunos “urbanos” quase sempre têm contato com jornais e revistas, mesmo assim, devem ser ‘ apresentados” aos jornais.
A intenção é familiarizá-los com a imprensa escrita, além de trabalharmos com a compreensão aprofundada sobre o conteúdo do noticiário.
Pode-se explicar por exemplo, a função dos títulos, das manchetes, das divisões por assuntos ou como as figuras se relacionam com texto.
Através da comparação de jornais, temos condições de partir para uma análise mais detalhada nos deparando com jornais mais analíticos, com textos mais longos e outros mais esquemáticos.
Sugerimos então algumas atividades a serem trabalhadas em forma de aquecimento e entendimentos do “jornal” como recurso pedagógico.

1ª SUGESTÃO
1º Passo
A atividade começa com os alunos lendo individualmente o jornal.
A seção de meteorologia é usada para iniciar o exercício de compreensão. “ Os símbolos, as cores e a organização da página sobre o tempo a tornam fácil de entender”. Pode-se observar também as manchetes, compreendendo o seu significado.

2º Passo
Pede-se aos alunos que observem as fotos do jornal para contar a história relatada na reportagem. O professor pode separar algumas fotos questionando: Que sentimento elas passam? Alegria, Tristeza?... “ A intenção é mostrar a relação entre texto e imagem”. Em seguida os alunos recortam as fotos que mais os impressionaram para o exercício seguinte.

3º Passo
Os alunos devem colar as fotos em uma folha de papel e escrever legendas para elas.
A intenção, além de aumentar a capacidade de observação, é incentivar a criatividade dos alunos. Alguns fazem questão de escrever legendas contextualizadas, ou seja, que falem fatos reais que leram no próprio jornal ou ouviram no rádio ou TV,...
Outros usam a imaginação, sem compromisso com a notícia
Na etapa seguinte os alunos irão ler o que produziram diante de aula, comparando posteriormente a criação individual ( ou grupo) de cada um , com texto original de onde a foto foi retirada.
O objetivo final desta etapa, é mostrar que uma foto ou uma notícia pode ter várias interpretações.

2º SUGESTÃO
No caso do trabalho com jornais e revistas o professor realmente deve iniciar suas atividades familiarizando os alunos com a linguagem dessas publicações. Uma boa estratégia é selecionar uma certa notícia e fazer uma espécie de discussão e debate com os alunos antes de ler a reportagem. Quando o assunto já estiver fartamente comentado, pedir aos alunos que ouçam com atenção a leitura do professor, observando de que forma o jornal conta o mesmo tema que exploraram, especialmente no que se refere ao tipo de linguagem.
Repetir o procedimento com objetivo de ajudar os alunos a conhecerem as especialidades do texto jornalístico, ampliando seus recursos lingüísticos para produzir os próprios textos, dando condições inclusive para que se tornem efetivamente, leitores de jornais.

3ª SUGESTÃO
Apresentar vários exemplares jornalísticos à sala.
Deixar os alunos explorarem livremente o material, até chegar a escolha de uma reportagem que os agradem.
Em seguida, solicitar aos alunos para façam a leitura silenciosa do material, interpretando-a.
Após a leitura, confeccionar sem consulta,a reescrita da reportagem, atentando para os fatos principais, a seqüência das idéias, e principalmente, a informação obtida através da leitura.
O professor poderá explorar a partir da reprodução do aluno inclusive conceitos gramaticais já estudados.
Pro exemplo: solicitar aos alunos que sublinhem substantivos, verbos,advérbios e em seguida substitua-os por outras que tenham a mesma função gramatical, porém sem alterar o “sentido” contextual da escrita.
Neste momento poderá retornar em forma de revisão, a explicação de atividades realizadas em outras aulas.
Ao final, depois de desenvolver todas as etapas da atividade, comparar a “reprodução” do aluno com o texto jornalístico.
Importante: Qualquer atividade diversificada, utilizada como complementação e apoio deve estar ligada ao “eixo temático” da aula.


O JORNAL NAS AULAS DE HISTÓRIA / GEOGRAFIA
Abrir um jornal... que infinidade de letras, números, fotos, gráficos, TEXTOS!
Vamos estudar História e Geografia. Por onde começar?
Ao percorrer o jornal, muito se tem para atrair a atenção. Tudo faz a referencia à História e à Geografia. O homem no espaço e no tempo. Um tempo de agora, e um espaço qualquer.
Saber do tempo de hoje e de amanhã no Brasil e no Mundo, da hora que passa com o passar dos meridianos, da poluição das praias, das marés, do movimento das ondas, das fases da lua e até dos ventos que sopram nas velas das embarcações. Representar o espaço localizar-se nele num determinado tempo histórico. Ler símbolos interpretar um clima.
Ver muitas siglas, muitas tramas internacionais. Quem ganhou quais acordos, quantos dólares, quem tem o maior PIB, onde o salário mínimo é mais mínimo, a renda per capta – o quê é? O grupo dos tigres é agressivo, dos G8, e o Mercosul... Aí está o Brasil. Qual é o índice de desemprego no Brasil? E no resto do mundo? Analisar, comparar, levantar hipóteses. As relações que os homens estabeleceram entre si são complexas. É preciso produzir para sobreviver.
Saber do milho, do algodão do adubo, da criação de gado, das pragas. Da nova tecnologia que ajuda o homem do campo. Viver da terra, na terra. Uso e ocupação do espaço pelo homem. Agricultura e pastoreio, e as atividade que revolucionaram a nossa vida e que fizeram surgir as comunidades e as primeiras cidades.
Conhecer lugares longínquos. Quantas viagens! Fazer um trajeto cortando o planeta. A pé, de navio, de bicicleta, avião, carro –Transportar-se para outro lugar, descobrir suas características: clima, relevo, vegetação, rios,mares,povo nunca antes visitado. Representar o espaço, localizar os pontos a visitar, relacionar informações, descobrir a história.
Atualizar-se com as novidades científicas. Achados arqueológicos reconstroem um passado que tão distante parecia nos interferir no presente. Ledo engano. Novas descobertas e interpretações referentes à vida do homem na terra.
Imagine quanto de História e Geografia se lê nas páginas de um jornal. A leitura nunca se acaba, sempre se transforma.

O JORNAL NAS AULAS DE MATEMÁTICA
A escola distingue e separa desde muito cedo dois sistemas básicos de representação da realidade: o alfabeto e os números. Algumas das dificuldades mais remitentes no ensino de Matemático decorrem deste fato. Ao utilizar de modo integrado letras e números, palavras e imagens, constituindo uma linguagem mista que engloba a língua e a Matemática, o jornal oferece uma contribuição fundamental para ultrapassagem de tais dificuldades.
Comparecem com grande freqüência nas páginas dos jornais alguns dos temas curriculares mais importantes nas aulas de Matemática dos anos finais do ensino fundamental. Além das operações básicas abrangendo números positivos e negativos, fracionários e decimais, da onipresença das porcentagens, podem ser encontrados gráficos e tabelas de diferentes tipos, múltiplas situações envolvendo a idéias de proporcionalidade entre grandezas, a noção intuitiva de função, temas variados de geometria, como cálculos de área, volumes, a noção de semelhança, etc.
A tarefa de selecionar recortes para explorar em classe, cabe ao professor, em decorrência das discussões que pretende desencadear, e aos alunos, em sintonia com os aspectos da realidade que despertam seus interesses.


O JORNAL NAS AULAS DE PORTUGUÊS
Desde o período imediatamente anterior à alfabetização, o jornal pode ser um instrumento especialmente útil para o recebimento de letras, números, palavras ou imagens, fornecendo elementos para uma espécie de “leitura”, do tipo que os aprendizes realizam com as primeiras histórias em quadrinhos. Mas adiante, para o exercício da leitura, o jornal oferece textos vivos, em linguagem direta, simbioticamente relacionadas com ilustrações, que muito facilmente chamam atenção e passam a constituir temas de animadas conversas entre os alunos.
Mais especificamente, nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental, procura-se um domínio maior na capacidade de expressão escrita. Nesse sentido, a utilização do jornal pode representar uma contribuição extremamente importe. Sua linguagem direta, concisa, mas plena de informações significativas, serve de estímulo e degrau para a produção de textos mais ambiciosos do que os elaborados nas séries iniciais. O desenvolvimento da capacidade de articulação das idéias, do estabelecimento de relações entre aparentemente independentes, da competência na construção de argumentos é outro resultado esperado do ensino da língua nessa faixa etária para a qual os textos jornalísticos podem oferecer uma contribuição importante. Além disso, dado que os jornais muitas vezes referem-se a temas ou fatos vivenciados pelo leitor, a possibilidade de comparação entre fatos e verões, ou entre diferentes versões é especialmente favorável para o exercício de uma leitura crítica.
Resumindo, continuamente, os textos jornalísticos oferecem um cardápio variado, com múltiplas perspectivas de explorações de natureza didática. Dos editoriais, que podem ser exemplos de concisão, sem prejuízo da argumentação desenvolvida ou da mensagem veiculada, às páginas dos cadernos de Turismo, que fornecem elementos muito ricos para exercícios de descrição, praticamente tudo pode servir de apoio ao trabalho docente.

O JORNAL NAS AULAS DE CIÊNCIAS
Sob a ótica da ciência, observar fenômenos analisá-los, compara-los com o já conhecido, levantar hipóteses e chegar a conclusões...
A ciência de hoje não é a amanhã. Os cientistas não param para investigar o mundo em que vivemos. O conhecimento do homem se expande em grande velocidade. Se pensarmos como era nossa vida há 30 anos, vemos o quanto ela se modificou. E 30 anos é muito pouco tempo.
Como construtores incansáveis do conhecimento, hoje têm claro que nosso saber não pode ser medido apenas pela quantidade de informação que armazenamos - a função de armazenagem é mais própria para Banco de Dados - mas pela habilidade com que dela nos utilizamos para criar, transformar, construir.
O estudo da Ciência deve ter este pressuposto. Levar o aluno a pensar a partir de suas observações, fazê-los perceber a sua possibilidade de interferir no que se supõe estabelecido, criar oportunidades para que se instaure o gosto pelo conhecimento, o prazer da descoberta, fazê-lo persistente diante das dificuldades.
Através dos meios de comunicação de massa, o mundo passa diante de nossos olhos diariamente. O passado se faz e o presente se transforma em nossa história. Os cientistas anteriores Guttemberg não tiveram a possibilidade de ver suas descobertas divulgadas para o povo tão rapidamente e numa linguagem tão acessível. Hoje nós os ouvimos como visinhos que se cruzam casualmente. Um tal privilégio não pode ser ignorado.

Fonte de referência:
FORMAÇÃO CONTINIADA EJA/2008
DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO DE ARAGUAÍNA - ESTADO DO TOCANTINS

segunda-feira, 4 de maio de 2009

História em vídeo

Não é só por apostilas, cadernos, livros e aulas que se pode basear a preparação de uma aula de História. Um outro recurso para conseguir um bom desempenho na disciplina é utilizar os DVDs.
Na hora de escolher o filme, é recomendada a leitura da sinopse da obra, na contracapa do DVD, para ver se a história é mesmo baseada em fatos e situações reais ou trata-se apenas de uma ficção. Também é importante que o Professor assista o filme antes de passá-lo para seus alunos e procure adaptá-lo para a duração exata de sua aula. Se o filme for muito longo, é recomendado que se faça um “recorte” da cena que retrata o tema da aula a ser trabalhado.
Sugestão de alguns filmes que ajudam a Aprender História:
- A Guerra do Fogo (Pré-história)
- Gladiador (Império Romano)
- O Nome da Rosa (Idade Média – Feudalismo – Inquisição)
- Germinal (Revolução Industrial) - O Patriota (Independência dos EUA) - Waterloo (Era Napoleônica)
- A Revolução dos Bichos (Revolução Russa (metáfora sobre o stanilismo)
- A Língua das Mariposas (Guerra Civil Espanhola)
- A Lista de Schindler (II Guerra – Holocausto)
- O Pianista (II Guerra - Holocausto)
- O Império do Sol (II Guerra – Guerra no Oriente)
- Indochina (Descolonização Afro-Asiática)
- O Último Imperador (Revolução Chinesa)
- As Bruxas de Salém (Inquisição / Mercantilismo)
- 11 de Setembro (Atentado – Terrorismo)
- Em Nome do Pai (Conflitos na Irlanda - IRA)
- Diários de Motocicleta (América Latina)
- Chove Sobre Santiago (Golpe Militar Chile - 1973)
- A Casa dos Espíritos (Chile)
- Ou Tudo Ou Nada (Neoliberalismo – Anos 90)
- Carlota Joaquina (Período Joanino)
- Anahy de Las Missiones (Guerra dos Farrapos)
- Netto Perde Sua Alma (Guerra dos Farrapos)
- O Quatrilho (Imigração Italiana)
- Policarpo Quaresma (República da Espada - Brasil)
- Olga (Era Vargas – (Período Entre-Guerras)
- 1492 - A conquista do paraíso (Ridley Scott, 1992): Trata da expansão marítima européia.
- A missão (Roland Joffé, 1986): Mostra a presença dos jesuítas no continente americano e o conflito entre Portugal e Espanha.
- Tempos modernos (Charles Chaplin, 1936): Retrata a vida nos Estados Unidos nos anos 1930, após a crise de 1929.
- Adeus, Lênin (Wolfgang Becker, 2003): Aborda o fim do socialismo na Alemanha Oriental. - Cabra cega (Toni Venturi, 2005): Fala sobre a ditadura militar no Brasil.
- Círculo de fogo (Jean-Jacques Annaud, 2001): Fala da Batalha de Stalingrado, na II Guerra Mundial.
- A queda (Oliver Hirschbiegel, 2004): Relata o final da II Guerra Mundial.
- Tora! Tora! Tora! (Tora! Tora! Tora!, Estados Unidos e Japão, 1970): sobre o ataque a Pearl Harbor.
- A Queda! - As Últimas Horas de Hitler (Der Untergang, Alemanha, 2004): Sobre os últimos dias de Hitler.
- Uma mulher contra Hitler (Sophie Scholl - Die letzten Tage, Alemanha, 2005
- O Dia D (D-Day the Sixth of June, Estados Unidos, 1956): Um dos principais filmes sobre o desembarque na Normandia, o fato militar da II Guerra Mundial.

Outras sugestões de filmes:
http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?categoria=9

Filmes - História do Brasil

Filmes - História Geral

http://www.facape.br/claudemirovilaca/filmes.htm

-Sugestão para leitura sobre o tema:

http://revistaescola.abril.uol.com.br/historia/fundamentos/filme-aula-historia-423034.shtml

http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=825

http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=87

http://www.beatrix.pro.br/educacao/cinema-educacao/cinema-e-educacao.html

http://www.sed.ms.gov.br/index.php?templat=vis&site=98&id_comp=284&id_reg=90&voltar=lista&site_reg=98&id_comp_orig=284

http://www.letras.ufmg.br/redigir/cinemadicas.pdf

http://www.eca.usp.br/prof/moran/videos.htm

http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/Comedu/article/viewFile/4355/4065

http://veja.abril.com.br/saladeaula/200409/ziguezagues-historicos.shtml

segunda-feira, 16 de março de 2009

A MÚSICA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

MÚSICA E HISTÓRIA

O ensino de história deve se construir através de espaços de reflexões sobre as relações que possibilitam o resgate das manifestações econômico-sociais e político-culturais de uma sociedade. Desse modo, considerando a música como linguagem reveladora de experiências históricas determinadas e como metalinguagem, sua consideração no processo de ensino-aprendizagem tem relevância estratégica, tanto para a recuperação acima mencionada, como para a sensibilização do aluno. Na medida em que a linguagem normalmente nos remete ao ato da fala, é importante considerar a linguagem musical como linguagem verbal, uma vez que ela é essencialmente sonora, empreendendo uma sensibilidade auditiva, separada, portanto, das chamadas linguagens visuais, estas, às vezes, utilizando-se das sonoridades. As linguagens sonoras {verbal e musical} permitem um estímulo à parte sensível do ser através do sonho e da imaginação. Na medida em que a linguagem musical pressupõe toda uma articulação com a da comunicação social, promovendo a inter-relação de seus membros com intenções e efeitos comunicativos, a linguagem musical possibilita uma comunicação verbal e também acional. Pela comunicação verbal, os sons musicais promovem o desvendamento de sonoridades reveladoras das ações simbólicas de diferentes grupos sociais e permitem desvendar aquelas ações explicativas das comunicações sociais manifestadas num dado processo histórico. Pela análise musical pode-se desvendar relações que envolvem os vários grupos sociais e suas práticas culturais, sendo este um nível de investigação necessário no processo histórico. Assim, podemos dizer que há um processo de criação musical que tem um campo evolutivo marcado pelo aperfeiçoa-mento técnico e relacionado ao mundo urbano industrial, e um processo de repetição de sons e ritmos diferenciados que permitem a criação de novos acórdons capazes de revolucionar uma estrutura sonora, cuja ação pode congregar, dos sons mais simples (arcaicos) aos sons mais complexos (modernos). Ernest F. Schumann considera na recuperação da música como elemento central no resgate do vivido de uma dada sociedade, a existência de dois pressupostos: 1) a organização social do homem que exigiu a comunicação entre seus membros; 2) toda a comunicação social considerada como um produto da evolução das relações mantidas entre os seres e o mundo que os circundam. Desses pressupostos, o autor analisa os vários modos de comunicação. Assim, motivado pela antropologia cultural, o autor recorre a Morgan,Gordon, Childe, Marx e Engels para argumentar sobre um modo de comunicação plistocênico (sons sonoros e gestuais, parte integrante da comunicação acional do homem em estado primitivo), que evolui para um modo de comunicação definido por relações sociais de produção, pela emissão e transmissão de mensagens. Esses sinais são combinações de níveis anteriores e permitiram a criação da forma de linguagem verbal. Para Schumann, numerosas articulações sonoras continuaram sendo produzidas sem o uso especificamente lingüístico, vindo a construir um campo de atuação e manifestações classificáveis como musicais. Daí ter sido, para o autor, o modo de comunicação plistocênico, o gerador de um tronco comum, no campo sonoro, destacando-se dois ramos distintos: a linguagem verbal e a musical. Os etnomusicologistas perceberam que a música primitiva desempenhou sobretudo as funções religiosa e mágica. Esta última, articulava-se, também, às representações pictóricas da arte rupestre, podendo servir para o questionamento da hipótese que a comunicação plistocênica não visava ao estabelecimento de relações comunicativas, mas sim, tornar o homem possuidor do poder sobre os outros seres vivos, tão comum nas ações de magia realizadas pelo homem primitivo.
CULTURA POPULAR E MUSICALIDADE
A música esteve sempre presente entre as manifestações humanas ligadas ao prazer, ao poder e aos seus vários ritos. A burguesia se apropriou das expressões musicais da nobreza e sentiu a crise desta manifestação com maior intensidade do que as camadas populares. As manifestações musicais (religiosas, do trabalho ou do contar histórias) desse grupo social, às vezes, se aproximam do animismo. Sua produção vincula-se mais aos instrumentos musicais existentes e, desse modo, o sistema tonal incompleto tenderia a desaparecer, como ocorre com a prática dos repentistas do nordeste do Brasil, onde os cantadores, obedecendo a uma estrutura melódica constante e invariável criam improvisações poéticas em um único acorde. Essa forma musical, própria do mundo rural, permanece como representação simbólica do universo camponês e como valor de uso. No âmbito das manifestações culturais populares há também uma aplicação simplificada do sistema tonal como a modinha, o lundu, o maxixe, o tango brasileiro e o choro. Embora sua aplicação seja distinta daquelas manifestações do meio rural, a música popularesca foi sendo rapidamente absorvida pelo mercado capitalista, tornando-se uma mercadoria e qualificando-se como valor de troca, perdendo o sentido de obra, entrando no circuito da reprodução. Desse modo, ela adquiriu estatuto de cultura de massa, criando em torno de si um aparato industrial, um rendoso mercado e um sistema de mídia para sua veiculação. Essa indústria cultural concentra-se sobre o urbano e expande-se em seguida sobre o espaço musical rural, apropriando-se de elementos cada vez mais interiorizados da população que também se modifica com o avanço da urbanização, da industrialização e com o processo migratório que se intensifica ainda mais a partir dos anos 50, do século XX, no Brasil. É preciso destacar ainda que não se pode compartimentar as relações sociais e as sonoridades musicais, em segmentos estanques. Do mesmo modo que as relações e os conflitos de classes explicam a hegemonia social, a cultura popular e erudita conflituam-se mutuamente, especialmente porque: a) os sons primitivos e os atuais estão em constante processo de aproximação e afastamento; b) os valores estéticos, os gostos, as modas podem ser recuperadas pela noção de época, de século ou seja, a longa duração Histórica.
OS GÊNEROS E SUA HISTÓRIA

A modinha considerada como o primeiro gênero de canção popular no Brasil, substituiu de certo modo o canto coral ou se manifesta em sua oposição, destacando-se como canção-solo. Ao que tudo indica, por relatos de cronistas, ela se desenvolveu pela irreverência popular contra os cânticos religiosos sendo apontado por Nuno Marques Pereira. A exclamação: "Oh! Diabo!!" no final de cada frase se opunha à toada e ao compasso harmônico "e aparecia como breque, soando como uma heresia não apenas pelo texto, mas também pela inovação musical". A oposição à canção-solo não se restringiu apenas ao conteúdo moral, (crítica religiosa, canções amorosas, suspiros, desejos) mas também, ao ato irreverente da população de crítica política contra as elites dominantes. Essa separação entretanto, não impediu um movimento de apropriação de ex-pressões musicais de uma classe social para outra, fato que nos impede de definir como níveis desarticulados Cultura Popular e Cultura Erudita. Nas primeiras décadas do século XX, por exemplo, pode-se citar Catulo da Paixão Cearense por representar um caso exemplar na história da modinha. Maranhense de classe média, formou-se no Ceará e seguiu para o Rio de Janeiro, destacando-se por criar letras de exacerbado romantismo e colocá-Ias em músicas de maestros como Vila Lobos ou Anacleto de Medeiros. Apaixonado pela filha de um senador, participou de serestas e reuniões sociais tendo sido destacado letrista de modinhas amorosas que passaram a representar valor cultural das reuniões e saraus das elites. Na década de 1930/40, Manuel Bandeira promoveu a retomada das características originais da modinha e na década de 1950, Vinícius de Morais e Juca Chaves retomaram, quase duzentos anos depois, o estilo de Caldas Barbosa, como renovadores do gênero. Já nos anos 70, Chico Buarque de Holanda retoma o tema, produzindo além das modinhas líricas, outras afinadas às críticas sociais e políticas sem o tom do humor de Chaves. Para esse trabalho, destacaremos através desse estilo musical, de forma singular a problemática da industrialização, da urbanização e das migrações tanto no país quanto nas relações internacionais decorrentes do desenvolvimentismo. Outra manifestação importante, o "lundu", nome que define também uma dança afro, derivada das rodas de batuque, pode ser encontrado como lundu - canção na coletânea de versos musicados de Caldas Barbosa, em dois volumes (1789 e 1826), e naquele período, apareceu sempre com o conteúdo dos versos destacando o moleque negro ou mulato que se apaixona por uma iaiá, ou ainda satirizando afavelmente com ela. Tomás Antônio Gonzaga nas Cartas Chilenas, cita uma dança acompanhada por viola de arame que se caracteriza pela umbigada ritmada pelo batuque de roda. O lundu - dança - passou a ser cultivado por negros e mestiços e o lundu - canção - passou a interessar os compositores cultos e a desfigurar-se, a ponto de ser confundido no século XVIII com a modinha erudita. O lundu interessou ainda aos músicos de teatro que o utilizavam como casamento de um texto engraçado com a dança maliciosa (considerada boa atração para o público, branco, amante de emoções eróticas). Inicialmente como entremez (intervalo do espetáculo teatral de qualquer que fosse o gênero) e depois, como um espetáculo propriamente dito, o lundu deixava a rua para ser exibido nos teatros das cidades. Já na Segunda metade do século XIX, o lundu tornou-se uma estrutura de dança saltitante, de compasso binário realizada por par enlaçado e confundiu- se com a polca, perdendo a espontaneidade da umbigada maliciosa. Daí deriva-se o lundu-polca e dele o maxixe - Iundu, cantado em circos de todo o Brasil. O maxixe foi uma contribuição típica das camadas populares no Rio de Janeiro, resultado do esforço dos músicos de choro em adaptar o ritmo da música aos volteios e requebros de corpo criados por negros e mulatos na elaboração dos passos de danças de salão. Executados nos clubes carnavalescos e nos teatros de revista, o maxixe foi incorporado às danças da Cidade Nova, bairro criado pelo aterro do mangue por volta de 1860. Foi nesse espaço, confluência de população urbana de baixa renda e núcleo de absorção da mestiçagem, que a população criou, partindo do ritmo de batuques, dos lundus dançados com umbigadas, que adaptou-se o miudinho dos sapateados das danças de roda aos três passos básicos da polca. As mulheres acentuavam o tremor dos quadris e em seguida se desarmava da provocação fêmea para um movimento de requebrado. Esse processo de adaptação e criação fez do maxixe uma manifestação musical onde o enlace colado de dois corpos gerasse volteios musicais que procuravam capturar na sonoridade melódica os vôos e emoções do corpo. Ernesto Nazareth e Chiquinha Gonzaga foram os primeiros a estilizar os ritmos do maxixe, utilizando-se mais do virtuosismo pianístico, o que impediu esses compositores de serem representantes verdadeiros do maxixe popular. Foi esse exagero virtuoso que permitiu a criação do gênero tango. Sinhô, Donga e Marcelo Tupinambá são típicos dessa manifestação urbana da Cidade Nova. No início do século, o tango brasileiro foi exportado para Paris e esteve no Chez Ciro's executado e interpretado por Monsieur Duque que dançava ao rítmico de Chiquinha Gonzaga. Em 1906, Maria Lino, atriz de teatro de revista no Rio encontra-se com Duque em Paris e depois de interpretar o maxixe "Vem cá Mulatà', formou com o francês uma dupla amada pelos parisienses que atuou até 1914 em toda a Europa. Na década de 1930, o maxixe dança estava sendo enterrado pelo charleston e passou a ser apenas em gênero musical. Retomado na década de 1950 por Luís Peixoto e José Maria de Abreu Bailarico de Novais e, em 1968, por Chico Buarque de Holanda que conseguiu o segundo lugar na 10 Bienal do Samba da TV Record, quando todo o público cantava Bom Tempo, em ritmo de Maxixe. Importante também lembrar as inúmeras melodias que animaram as festas religiosas em várias regiões do país e em especial em São Paulo. Assim portanto, o samba paulistano só se tornou possível pela manutenção nos bairros, dos espaços de brincadeiras e cantorias, espaços ainda fechados para a realização dos pequenos espaços para carnaval. Outro importante núcleo foi o da Festa do Bom Jesus de Pirapora que reunia os negros e seus batuques que produziam um conjunto de peças musicais difundidas pelos vários segmentos sociais e popularizadas nos pequenos carnavais. Ao final do século XIX, muitas famílias elegantes levavam para dentro de suas casas estas brincadeiras que acabaram por produzir uma apropriação dos elementos centrais da cultura negra aos carnavalescos. Recolhido aos salões o carnaval foi perdendo a espontaneidade e a radicalidade e tornando-se, ao longo do tempo, uma brincadeira civilizada de confetes, serpentinas e lança- perfumes nos hotéis da cidade, que se abriam para estas festas. Muitos visitantes e mesmo ricos moradores da cidade alugavam as sacadas dos edifícios e dos hotéis para acompanhar o carnaval que foi retomando às ruas no início deste século 22. Neste período dois corsos são os mais importantes: o da Lapa, bairro operário de italianos, sem muita importância e o do Brás, centro de cultura italiana que se ocupava na maior base urbana de concentração operária. O corso das elites percorria a Avenida Paulista. As camadas populares já vivenciavam seu carnaval como decorrência das festividades religiosas e das procissões desde o século XVIII. As congadas e os caiapós, danças respectivamente de negros e de índios, são a gênese desse processo. Deste modo, os bairros operários passaram a ser pólo de desenvolvimento de tradição do samba paulistano que teve em Adoniran Barbosa o seu expoente máximo. Samba do Arnesto, Trem das Onze, Saudosa Maloca são os mais conhecidos, mas não os mais representativos dessa tradição. Assim também, as favelas e cortiços de São Paulo deram guarida a inúmeros movimentos de samba plenos da tristeza e do batuque sincopado que aproximava negros e índios desde o século XVIII. Importante trabalho que remonta esse elo inicial é a produção de Pato N'água e de Geraldo Filme. De fato, as presenças negras e dos vários grupos indígenas e imigrantes compuseram um modo específico de poética e musicalidade as referências culturais do mosaico populacional que compuseram a tríade: urbanização, industrialização e migrações em São Paulo. No final da década de 1950, mesmo como resultado da internacionalização da economia e da cultura do pós-guerra, alguns elementos das velhas tradições persistem. Tal como o choro, a bossa nova não constituiu um gênero de música, mas uma maneira de tocar. Representou uma reação culta, partida de jovens da classe média branca, contra a percussão de 2/4 do ritmo tradicional dos negros. Afastando o samba de suas origens populares, representava a incorporação de um esquema rígido de multiplicação das sincopas, acompanhados pela descontinuidade entre o acento rítmico da melodia e do acompanhamento, produzindo uma mimesis, uma birritmia apelidada de violão gago. A Bossa-Nova representou, inicialmente, um momento de alienação das elites brasileiras e ilusão do rápido processo de desenvolvimento, baseado no pagamento à tecnologia estrangeira. Essa geração zona sul do Rio de Janeiro, motivada pelo rompante nacionalista de Juscelino Kubitschek, criou, através do que Benedecto Anderson considera uma comunidade imaginária, um tipo de samba utilizando-se da música clássica e do jazz e de vocalizações de cantores como Ela Fitzgerald. O poeta Vinícius de Moraes foi central nesse novo grupo que atuava nos bares e boates cariocas, os cafés society, produzindo uma dança cujo rítmico misturava jazz e samba. Deste primeiro grupo, faziam parte Roberto Menescal e Ronaldo Bôscoli, Luís Carlos Vinhas, os irmãos Castro Neves, entre outros. A presença central foi, entretanto, do baiano de Juazeiro, João Gilberto, que logo impôs ao grupo uma maneira de tocar. Esse primeiro período marcou bem a separação de classes entre os sambistas de morro, deslocados para a Zona Norte da cidade e os jovens universitários da Zona Sul. Em 1957/58, Carlos Lira começou a demonstrar inquietação frente à influência externa que a Bossa Nova estava recebendo. Sua composição criticando foi respondida por ele mesmo no samba Influência do Jazz, que denunciava o mimetismo e a forma reprodutiva da Bossa Nova. No início da década de 1960, o esgotamento do desenvolvimentismo, a impossibilidade de absorção no quadro econômico das massas populares e as primeiras gerações de profissionais universitários, promoveu a constituição de um processo de denúncia que nasceu dos grupos de cultura da União Nacional dos Estudantes, os CPCs, que além de objetivar as discussões políticas, queria também difundir a cultura (teatro, filmes, discos) ao conjunto da população para a obtenção de um debate crítico capaz de corrigir os desvios desenvolvimentistas. Reaproximam-se os grupos do morro e a intelectualidade carioca. Cartola, Nelson Cavaquinho e Zé Keti, encontram-se com Nelson Lins e Barros e Carlos Lira. Esse encontro mostrou que duas linguagens musicais distintas poderiam se reunir. Em 1962, depois de grande esforço, e porque não tocava violão, Zé Keti compôs em parceria com Carlos Lira o Samba da Legalidade e Tom Jobim e Vinícius de Morais, O morro não tem vez. Essa relação de ternura paternalista entre o povo e os setores intelectualizados das classes médias, manifestou-se também na peça de Oduvaldo Vianna Filho “A mais valia vai acabar”; seu Edigar, musicada por Carlos Lira, e com Gimba de Carlos Lira e Gianfracesco Guarnieri, cantada no filme Cinco vezes na favela. Começava a surgir o samba participante, com Edu Lobo, Sidnei Muller, Carlos Lira que montaram o show Opinião, em dezembro de 1964. Reunindo João do Vale, autor de Carcará, Zé Keti e Nara Leão, o espetáculo criticava de forma velada o golpe militar de 1964. Entre 1966, com o primeiro e o segundo festival de Música Popular Brasileira realizados no Guarujá e em São Paulo respectivamente, realizou-se a articulação entre o samba de participação e a canção de protesto, com destaque para Edu Lobo e Geraldo Vandré. Participavam também Capinam, Gilberto Gil, Rui Guerra e Caetano Veloso. Mesmo tendo sido considerado por Walnice Galvão "como movimento de evasão e consolação para pessoas sofisticadas, o movimento representou uma maneira das elites intelectuais de esquerda se aproximarem dos valores e problemas populares. O movimento de protesto cutucou os militares com vara curta e a resposta foi o endurecimento com o fechamento político de 1968 através da edição do Ato lnstitucional n° 5 de 13 de dezembro. A censura atuou de modo intenso, sobre toda a produção cultural, e de certo modo produziu um fenômeno de resistência, tanto pelas manobras necessárias para esquivar as obras da tesoura afiada da censura, como pela constituição de heterônimos que acobertassem o verdadeiro autor, ele sim perseguido, e não as idéias, uma vez que a ignorância dos responsáveis pelo obscurantismo, os impedia de exercer com coerência o combate ideológico a que estavam responsabilizados. Ruptura ideológica e estética é preciso também recuperar no período da censura, a Tropicália, que de fato promoveu um amplo processo libertário no modo de produzir e de ouvir música. Em muitos autores esse período é entendido com responsável pelo imperialismo, ou seja pela invasão estrangeira pela importação de tecnologia imediatamente transferidas para a música. Produziu-se uma idéia de confronto entre os entreguistas e os defensores de um nacionalismo abstrato que sequer lidava com o sentido amplo dos elementos constitutivos da chamada cultura popular. Evidentemente, hoje a Tropicália faz parte de uma genealogia que produziu um novo modo de conceber a temática, a poética e a métrica, similar ao processo vivido por Chiquinha Gonzaga e Emesto Nazaré no final do século XIX. A libertação dos esquemas pré-determinados anteriormente pode ser observado no movimento de constituição das bandas e grupos de rock. Oriundos dos espaços constituídos pelos baianos pode-se destacar a importância do Blitz, incursão pela pop music com forte apelo comercial e o Barão Vermelho, que opta pelo rock de protesto, colocando os temas da repressão e da alienação como centrais em suas composições. Importantes contribuições ao entendimento da tropicália como momento de ruptura pode ser recuperado tanto em Roberto Schwarz, como em Heloisa Buarque de Hollanda. Desse movimento, devemos destacar o papel do Paralamas do Sucesso, que buscou eliminar a separação abissal entre a MPB e o rock brasileiro. De fato, a incorporação desse movimento permitiu que Jorge Bem Jor e Gilberto Gil pudessem ser reconhecidos como membros desse amplo processo. Evidentemente essa aproximação não é reconhecida de modo homogêneo. Há grande oposição numa vinculação mecânica entre o Legião Urbana e o U2; Paralamas do Sucesso e The Police, apesar do reconhecimento de uma certa imitação no início de formação dos grupos e bandas. Assim, também, o rap foi inicialmente um movimento de assimilação dos jovens das periferias urbanas e não propriamente da classe operária como nos Estados Unidos. Pouco a pouco, o movimento acabou se tornando expressão e protesto de jovens desempregados, subempregados, excluídos – basicamente da população negra - retratando a violência, o submundo urbano e a discriminação racial. Nos conjuntos habitacionais onde o Estado se manifesta pela repressão policial, ele se constituiu como um mecanismo de conscientização e auto-proteção: combate o Estado, a violência, ao uso indiscriminado de armas e ao poder do narcotráfico. Destes, destacamos os Racionais Mc's e o Pavilhão 9 como centrais. Também nas periferias destaca-se o renascimento dos grupos de pagode, desvinculados da tradição dos morros cariocas de Martinho da Vila ou de Zeca Pagodinho. Estes pagodeiros reinauguram os temas das relações afetivas e de um romantismo individua-lista da juventude que perdeu seus elos coletivos da luta política. Exaltasamba, Só prá contrariar e Negritude Junior são os que ganharam maior visibilidade. Pode-se ainda indicar que fruto da indústria cultural o movimento da apropriação dos elementos originais da cultura caipira, foi reinaugurado pela música sertaneja, que perdeu sua espontaneidade e o rigor da criação de Milionário e Zé Rico, cujas raízes estavam tanto nas guarânias paraguaias incorporadas ao grande repertório de Cascatinha e Inhãna e regionalizadas por Inezita Barroso, hoje ainda presente no cancioneiro popular. A nova música sertaneja reproduziu as duplas caipiras dos anos de 1950/60 manifestando- se num movimento milionário, estilo country, que se apóia em rodeios e vasto conjunto de mercadorias para um grupo social de elite. Destas duplas, destaca-se Xitãozinho e Xororó, Leandro e Leonardo, Zezé de Camargo e Luciano, entre outros, apoiados por forte esquema da mídia eletrônica e consumido amplamente por variados grupos sociais. Finalmente, ainda oriundos do movimento dos novos baianos, destaca-se como retorno aos batuques de ritmo africano Olodum, Araqueto, Ilê Ayê, cuja representação está centrada numa visão primitiva da África e que se coloca como forma agregadora da ofensiva afirmativa nas lutas contra o racismo e a exclusão social. Carlinhos Brown, rompe com a estética e a tristeza dos ritos e se manifesta numa volúpia rebelde cujo movimento supõe uma nova síntese entre passado e futuro. Entretanto, ao reivindicar Mama África afasta-se do político e reflui-se numa atitude de não pertencimento ao país, deixando como nos vários outros momento dessa longa trajetória, de pensar o presente e a história como centro “presentificado”, por onde se tecem os combates rumo ao devir. A música, portanto, é como outros níveis da produção humana um campo fértil para o entendimento do vivido e do pertencimento.
O USO DA LINGUAGEM MUSICAL NO ENSINO DE HISTÓRIA

Na perspectiva de recuperar o cotidiano na História brasileira, o uso da linguagem musical nos permite encontrar os valores sociais expressos nas várias formas de manifestações que envolvem a música, e deste modo capturar os elementos explicativos da realidade social que se manifesta nas formas poéticas, nos protestos, nas danças, nas cerimônias religiosas e mesmo nas manifestações públicas. Através da linguagem musical procuraremos desvendar os processos de reordenamento urbano, resultantes do novo modelo econômico adotado pelas elites tecnocráticas que se estruturaram no país, e pelos ditames do capital monopolista; a problemática do regionalismo e do internacionalismo que se articulam em busca de mão-de-obra, matérias-primas e incentivos fiscais, parte da política de atração ao capital internacional ligado direta-mente ao processo produtivo, e finalmente a auto descoberta das relações arcaico/moderno no processo de enfrentamento das desigualdades sociais e culturais, e da busca de uma nova síntese político revolucionária que se expressou no pós 1968. Pela linguagem musical, podemos perceber os conflitos e os controles sociais em curso, as apropriações ideológicas da classe dominante e os apelos aos amortecimentos sociais. Deste modo, as referências ao tema da segurança nacional e da censura estão registrados na trajetória de Dom e Ravel e "Brasil, ame-o ou deixe-o!". Enquanto a mídia apelava para o sentimento nacionalista das massas e o Brasil vencia a copa do mundo, as bases econômicas do país do futuro estavam abaladas. A vitória do projeto desenvolvimentista dos militares se fez através de mecanismos de manipulação dos índices de crescimento econômico e de ampla política de endividamento das classes médias, base de apoio político dos militares. O resultado deste processo foi o acirramento dos conflitos de classe e finalmente o desenvolvimento dos movimentos sociais que cresceram de modo acelerado ao longo dos anos 1980. O seu setor mais significativo centrava-se na base operária metalúrgica, que através de lutas cotidianas explicitava com clareza a farsa do crescimento do bolo, desvendando a fragilidade do modelo econômico em vigor. Aumentava na região do ABCD, no centro dinâmico do processo produtivo, os confrontos pela ampliação dos salários, a apropriação de parcelas significativas do fundo público e as demandas das bases populares no processo de disputa por renda ampliada. Era necessário derrotar a classe operária para ajustar o país aos ditames do FMI, do capital financeiro e ao domínio do neo-liberalismo. O movimento da indústria cultural descrito anteriormente e os pólos de crítica e protesto recuperados nos movimentos da contra cultura e da cultura popular permitem esta recuperação histórica tanto pela análise da poética como das estruturas melódicas, métricas e rítmicas da história da música brasileira.

segunda-feira, 9 de março de 2009

"O VÍDEO NA SALA DE AULA"

Por: José Manuel Moran - Professor de Novas Tecnologias da Pós-graduação da ECA-USP e da Universidade Mackenzie
- Artigo publicado na revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. de 1995.

APRESENTAÇÃO

Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no processo educacional.
O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso.
Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula. Vídeo significa também uma forma de contar multilinguística, de superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso verbal escrito.

LINGUAGENS DA TV E DO VÍDEO

O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele - nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado – com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o contar estórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A narração falada
ancora todo o processo de significação.


A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é sensorial,
visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem
superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão.
Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir
posteriormente o racional. TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo, nos videoclipes). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou estória ao lado da outra. A sua retórica conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem
contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).
As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto, canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de interação: televisão bidirecional, jogos interativos, videodisco e CD (Compact Disc). A possibilidade de escolha e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os meios.
As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo. A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.

PROPOSTAS DE USO DO VÍDEO

Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos seus alunos.

USOS INADEQUADOS EM AULA:

1) Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a não ter aula.

2) Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.

3) Vídeo-deslumbramento: O profesor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

4) Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.

5) Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

PROPOSTAS DE UTILIZAÇÃO:

1) Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO: é, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo asunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.

2) Vídeo como ILUSTRAÇÃO: o vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio Cesar ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os
alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos,como, por exemplo, a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.

3) Vídeo como SIMULAÇÃO: é uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore - da semente até a maturidade – em poucos segundos.

4) Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO: vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.

5) Vídeo como PRODUÇÃO:
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.

- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.

- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.

6) Vídeo como AVALIAÇÃO: dos alunos, do professor, do processo.

7) Vídeo ESPELHO: vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.

8) Vídeo como INTEGRAÇÃO/SUPORTE: de outras mídias:

- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas.
importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.

- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.

COMO VER O VÍDEO

1)Antes da exibição:
- Informar somente aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios...). Não interpretar antes da exibição, não pré-julgar (para que cada um possa fazer a sua leitura).
- Checar o vídeo antes. Conhecê-lo. Ver a qualidade da cópia.
- Deixá-lo no ponto antes da exibição. Zerar a numeração (apertar a tecla reset). Apertar também a tecla "memory" para voltar ao ponto desejado.
- Checar o som (volume), o canal de exibição (3 ou 4), o tracking (a regulagem de gravação), o sistema (NTSC ou PAL-M).

2)Durante a exibição:
- Anotar as cenas mais importantes.
- Se for necessário (para regulagem ou fazer um rápido comentário) apertar o pause ou still, sem demorar muito nele, porque danifica a fita.
- Observar as reações do grupo.

Depois da exibição:
- Voltar a fita ao começo (reset/memory)
- Rever as cenas mais importantes ou difíceis. Se o vídeo é complexo, exibi-lo uma segunda vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical, diálogos, situações.
- Passar quadro a quadro as imagens mais significativas.
- Observar o som, a música, os efeitos, as frases mais importantes.

Proponho alguns caminhos - entre muitos possíveis - para a análise do vídeo em classe:

1) DINÂMICAS DE ANÁLISE

I - Leitura em conjunto: o professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o vídeo, com o professor como moderador. O professor não deve se o primeiro a dar a sua opinião, principalmente em matérias controvertidas, nem monopolizar a discussão, mas tampouco deve ficar encima do muro. Deve posicionar-se, depois dos alunos, trabalhando sempre dois planos: o ideal e o real; o que deveria ser (modelo ideal) e o que costuma ser (modelo real).

II - Leitura globalizante: fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:
- Aspectos positivos do vídeo
- Aspectos negativos
- Idéias principais que passa
- O que vocês mudariam neste vídeo
Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).

III - Leitura Concentrada: escolher, depois da exibição, uma ou duas cenas marcantes. Revê-las uma ou mais vezes. Perguntar (oralmente ou por escrito):
- O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra)
- O que dizem as cenas (significados)
- Conseqüências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).

IV - Leitura "funcional": antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários alunos):
- o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos)
- anotar as palavras-chave
- anotar as imagens mais significativas
- caracterização dos personagens
- música e efeitos
- mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).
Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro negro ou flanelógrafo. A partir do quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados, questiona as soluções apresentadas.

2) ANÁLISE DA LINGUAGEM

- Que estória é contada (reconstrução da estória)
- Como é contada essa estória
- O que lhe chamou a atenção visualmente
- O que destacaria nos diálogos e na música
- Que idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta estória)
- O que contam e representam os personagens
- Modelo de sociedade apresentado
- Ideologia do programa
- Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos de antemão, sem discussão).
- Valores afirmados e negados pelo programa (como são apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo)
- Como cada participante julga esses valores (concordâncias e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós julga a estória.

3) COMPLETAR O VÍDEO

- Exibe-se um vídeo até um determinado ponto.
- Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha.
- Exibe-se o final do vídeo
- Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.

4) MODIFICAR O VÍDEO

- Os alunos procuram vídeos e outros materiais audiovisuais sobre um determinado assunto.
- Modificam, adaptam, editam, narram, sonorizam diferentemente.
-.Criam um novo material adaptado a sua realidade, a sua sensibilidade.

5) VÍDEO PRODUÇÃO

- Contar em vídeo um determinado assunto
- Pesquisa em jornais, revistas, entrevistas com pessoas.
- Elaboração do roteiro, gravação, edição, sonorização. . Exibição em classe e/ou em circuito interno.
- Comentários positivos e negativos. A diferença entre a intenção e o resultado obtido.

6) VÍDEO ESPELHO

A câmera registra pessoas ou grupos e depois se observa o resultado com comentários de cada um sobre seu desempenho e sobre o dos outros.
O professor olha seu desempenho, comenta e ouve os comentários dos outros.

Outras dinâmicas interessantes:
- Dramatizar situações importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.

Um exemplo:
- Alguns alunos escolhem personagens de um vídeo e os representam adaptando-os a sua realidade. Depois comparam-se os personagens do vídeo e os da representação, a estória do vídeo com a adaptada pelos alunos.
- Adaptar o vídeo ao grupo: Contar -oralmente, por escrito ou audiovisualmente- situações nossas próximas às mostradas no vídeo.
- Desenhar uma tela de televisão e colocar o que mais impressionou os alunos. O professor exibe num mural os desenhos e todos comentarão as coincidências principais e o seu significado.
- Comparar - principalmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira - um vídeo baseado em uma obra literária com o texto original. Destacar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.

A INFORMAÇÃO NA TV E NO VÍDEO

Um dos campos mais interessantes de utilização do vídeo para compreender a televisão na sala de aula é o da análise da informação, para ajudar professores e alunos a perceber melhor as possibilidades e limites da televisão e do jornal como meio informativo. O professor pode propor inicialmente algumas questões gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos grupos e depois no plenário.

* Como eu me informo.
* Que telejornal prefiro e porquê.
* O que não gosto deste telejornal e gostaria de mudar.
* Que semelhanças e diferenças percebo nos vários telejornais.
* Que análise faço dos dois principais jornais impressos. Pode-se fazer uma análise específica de um programa informativo da televisão (por exemplo, do Jornal Nacional) e de dois jornais impressos do dia seguinte. O professor pede a um dos alunos que anote a sequência das notícias do telejornal e, a outro, que conometre a duração de cada notícia. Depois da exibição, o professor pede que os alunos se dividam em grupos e que alguns analisem o telejornal e pelo menos dois analisem os jornais impressos (cada grupo um jornal).

Questões para análise do telejornal
* Que notícias chamaram mais a sua atenção (notícias que sensibilizaram mais, que marcaram mais). Por que.
* Que notícias são mais importantes para cada um ou para o grupo. Por que.
* O que considerou positivo nesta edição do telejornal (técnicas, tratamento de algumas matérias, interpretação...)
* De que discorda neste telejornal (de algumas notícias em particular ou em geral).

Questões para análise do jornal impresso
* Notícias mais importantes para o jornal (quais são as mais importantes da primeira página). Que enfoque é dado.
* Que notícias coincidem com o telejornal (a coincidência é total ou há diferenças de interpretação?)
* Que notícias são diferentes do telejornal (notícias que o telejornal anterior naõ divulgou).
* Qual é a opinião do jornal nesse dia (análise dos editoriais, das matérias, que normalmente estão na segunda ou terceira página e não estão assinadas).
O professor pode reconstruir a seqüência das notícias por escrito na frente do plenário e pede ao cronometrista que anote a duração de cada matéria. Cada grupo coloca no plenário as respostas à primeira questão. O professor procura
reconstruir com todos os alunos as notícias mais importantes para a emissora e para o jornal impresso. Vê as coincidências e as discrepâncias. Convém analisar a notícia mais importante com calma, exibindo-a de novo, observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as palavras chave, a interpretação. E assim vão respondendo às outras três questões, sempre confrontando a informação da televisão com a do jornal impresso, observando as omissões mais importantes.
Com esta análise não se chega a uma visão de conjunto, mas se percebe a parcialidade na seleção das notícias, na ênfase dada, na relativização da informação, na espetacularização da televisão como uma das armas importantes para atrair o telespectador.

A Informação a partir da Produção
A análise também pode partir de uma dinâmica que utiliza a produção de um jornal pelo grupo utilizando o mesmo material informativo prévio. O coordenador grava um ou dois telejornais da mesma noite e adquire alguns exemplares de dois ou três jornais impressos do dia seguinte. Os grupos recebem os mesmos jornais impressos. Cada grupo elaborará um noticiário radiofônico, de cinco minutos, a partir dos jornais, seguindo a ordem que achar mais conveniente.
Cada grupo grava o seu noticiário ou o lê como se fosse ao vivo. Pede-se a alguns
participantes que anotem a sequência das notícias, a sua duração e as palavras-chave de cada notícia. Colocam-se esses dados em público - num quadro negro ou cartolina. Discute-se no plenário as coincidências e diferenças de cada grupo na seleção e tratamento do mesmo material informativo inicial.
Numa segunda etapa os alunos relatam acontecimentos que presenciaram - pessoalmente ou que conhecem bem - e os comparam a como apareceram nos jornais e na televisão. Esta técnica enriquece a análise com o processo de seleção de cada grupo. Exemplifica os mecanismos envolvidos no tratamento da informação mais claramente porque são percebidos na análise da própria produção. De outro lado, as interferências ideológicas no processo de escolha também se mostram mais evidentes. De qualquer forma, mais que a análise de um programa, o importante é tornar a pessoa mais atenta a todo o processo informativo, às mediações conjunturais e do processo de produção da indústria cultural que interferem nos resultados informativos.
Os alunos também podem fazer um pequeno jornal impresso ou em vídeo, com notícias das aulas e da vida deles. Depois, o professor discute com os alunos como foi o processo de seleção das notícias e de produção do jornal ou telejornal.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
* MACHADO, Arlindo. A arte do Vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.
* MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast, 1993.
* __________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.
* FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios aplicados à
educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.

Edição 228 - Cinquenta ideias para 2010

- Neste número, você encontra uma lista de ações indispensáveis ao seu trabalho para garantir a aprendizagem dos alunos no próximo ano. Não perca também a entrevista exclusiva com o pesquisador francês Guy Brousseaou, o pai da Teoria das Situações Didáticas.

http://revistaescola.abril.com.br/edicoes-impressas/228.shtml

Planejamento - 2010

Edição Especial - Expectativas de aprendizagem em Arte - 6º ao 9º ano. Confira o que a turma deve aprender no Ensino Fundamental II:

http://revistaescola.abril.com.br/edicoes-especiais/030.shtml

Gestão Escolar

Edição 005 Dezembro 2009/Janeiro 2010: Semana pedagógica: o que não pode faltar. Dia a dia, tudo o que você precisa para fazer o planejamento do ano:

http://revistaescola.abril.com.br/indice-gestao/005.shtml

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